学术动态 | 我院王琦副教授在《自然辩证法研究》发表论文

王琦，南开大学哲学院副教授，研究方向为中世纪哲学与文化，科学思想史，科学技术与社会。

古往今来，众多教育模式主要归属于两种范式: 古典博物范式和数理范式。在古代，博物学占据主导地位。绝大多数教育都是古典博物范式教育; 近代以来，数理范式教育逐渐占据主导地位，很多教育模式，如通识教育、素质教育、STEM/STEAM教育，都属于数理范式教育。在原有范式的发展过程中不同程度地蕴涵着一种新范式——“博物教育”——出现的可能。在现代博物传统和数理传统相兼容互动的背景下，基于博物论和认知科学的发展，新博物教育被提出来，它是一种具有建设性价值的整全性的新教育范式，有其自身的演进逻辑。

关键词: 博物; 具身认知; 博物教育

从古至今，教育的范式主要有两种: 古典博物范式和数理范式。在古代，由于博物传统占据统治地位，博物成为了教育的基础，古代教育几乎都是古典博物范式教育；自近代以来，随着科学概念的产生，博物只能在各种数理范式教育模式的夹缝中生存，数理传统逐渐取代博物传统占据了主导地位，教育的范式也变成了数理范式。在这两种教育范式替换斗争的状态下，一种新的教育范式被提出来，这就是新的博物范式教育——“博物教育”。

博物教育与之前的教育范式不同，它并不是要替换或取代之前的范式，而是一种具有包容性、合作性的教育范式，这一特点是由其建立的哲学基础——博物论——决定的。“博物论来自博物学，是以博物学为基础和对象的一种哲学理论，或者说是哲学博物学。”“博物”是指辨识了解各种事物，含有多样性、兼容性的特点，不同于数理的概念。如果说古典博物范式还具有一些原初的不成熟性，那么，博物教育是传统博物学在当代新的发展和扬弃的基础上形成的，在新的博物范式主导下的教育具有整全性。博物教育除了博物论的哲学基础外，另一个重要的基础是认知科学。认知科学的发展主要分为两阶段: 第一阶段是第一代认知科学，主要的研究策略是以“认知的符号加工和联结主义的并行加工”为主; 第二阶段是第二代认知科学，即具身认知，是将“认知放到实际生活中加以考察”，“强调认知对身体的依赖性”。其中，第一代认知科学成为数理范式教育的基础之一，而博物教育则是建基于第二代认知科学，这可以从博物学的特点窥见一二。博物学自古就有，其产生是“基于初民在大地上最基本的生存经验而形成的”，此过程凸显出博物学的特点: 自然性、涉身性、有情性、地方性。与之对应的博物认知具有具身性、情境性、默会性等特点。这些特点与第二代认知所强调的主要特征不谋而合。

基于博物论和具身认知的博物教育，不仅具有自身存在的意义，也具有建设性的价值。本文通过对博物教育的哲学含蕴的历史分析，展现这种新的教育范式演进的逻辑; 通过对比熟知的数理范式教育模式，论述博物教育具有的建设性价值。

一、古典博物范式教育:博物教育的传统形态

博物学是关于自然发生性、自然成长的知识，在古代，可以说大部分知识都是博物学知识，对于知识的认识或获取的过程几乎都是通过博物认知，所以，对古代知识进行传承的教育与博物有不可分割的关系。古代教育整体上都是古典博物范式教育。在中西古代教育哲学中，已孕育出博物教育的传统形态。

1、中国古代教育哲学与博物教育

从哲学的角度对教育进行研究有两个永恒的问题，即哪些人应该受教育以及应该如何受教育，这两个问题决定了教育的内容，也成为不同教育模式相互区分的重要标准。关于何人应该受教育的问题，在中国古代，春秋战国是一个分界线: 西周之前只有贵族才能受教育，到了春秋战国时期发生了变化，这时开始兴起私人的教学之风。私学兴起的影响之一是造就了一批私学大师，如孔子、墨子、老子等，他们的教育哲学理念成为中国传统教育的基础，其中蕴含着博物教育的传统形态。

首先，儒家的教育哲学为博物教育提供了理论基础。在私学兴起之前，教育主要掌握在贵族手中，“学在官府”，而孔子的“有教无类”，实质上是将教育对象的范围扩大，即将教育对象从贵族扩大到广大平民，这样，学校教育的社会基础和人才的来源得以扩充。现代的通识教育和素质教育都倡导要面向全体学生的理念，这一理念正好契合孔子“有教无类”的观念。“无类”强调的是教育对象的“博”，但是，通识教育和素质教育是主要针对在校生的教育，与之不同，博物教育可以真正把教育对象的“博”贯彻到底，因为其教育对象除了在校生，还包括学龄前的儿童和进入社会的成人，是一种终身教育。所以，孔子的“有教无类”成为博物教育选择受教者的理论基础之一。

其次，墨家的教育哲学成为博物教育的传统形态之一。墨子倡导，不仅要培育“专才”，更要培养“通才”，而通才的概念就含有“博物”的理念，因此，要同时传授文史知识和自然科学知识。此外，墨子重视传习实用技术，注重对经验的探索，他认为，教育必须“注重实践的价值意义，并在事物的变化中力求探索规律的所在”。“实践”是要人与自然直接接触，这样人才会有具体的生命体验。实用技术和实践都体现了一种博物认知的具身性，通过此途径所获得的知识，“寓有活动者自身的生命情感在其中”。通才和实践的理念在博物教育中具有重要地位。

最后，道家的教育哲学是博物教育的另一种传统形态。道家的教育哲学理念中最重要的一个中心字是“道”。在道家思想中的“道”是不可言说、只可亲身体会的，这里具有一种默会性知识的含蕴。中国古代很多博物学知识都具有默会性，需要通过具身参与才能学到，这是博物教育很重要的一个特点。在培养学生的过程中，老子倡导，不要人为地限定，而要“道法自然”，即按照自然的规律去施教。“道家没有书本教材，道家主张人们回到古朴的原始自然状态。”老子的教育哲学理念根植于“自然”，这一“自然”意味着学生的自然本性、原始的自然状态，是一种自然朴素，是道家教育的至高目标。道家的教育哲学强调自然发生性、自然成长的博物认知理念，与法国 18 世纪哲学家、教育家让-雅克·卢梭( Jean-Jacques Ｒousseau) 的自然教育有异曲同工之处。卢梭在《爱弥儿》中提到，由科学技术等建构起来的现代化生活，反而带来了人性的堕落，因此他强调，儿童最初那几年的教育应采取消极教育的形式，目的是防止儿童的心灵沾染到罪恶思想，防止儿童过早受到社会的偏见、欲望等思想的影响，最终使他们能够拥有一个健康的成长环境。消极教育并不是否定或放弃教育，这种教育采取的是直接的感官教育，通过触觉、视觉、听觉、味觉、嗅觉五种感觉锻炼感官，借助的环境是大自然，大自然为儿童的学习提供了最好的环境。卢梭的自然教育过程体现的是一种博物认知。这两种教育哲学理论成为现在流行的自然教育的哲学基础。

儒家的教育哲学回答了哪些人应该受教育的问题，墨家和道家的教育哲学回答了应该如何受教育的问题，这三种教育都是古典博物范式教育。在博物成为中国传统教育基础的同时，儒家、墨家和道家的教育哲学思想也成为博物教育在中国古代的哲学基础，尤其是墨家和道家的教育哲学，是博物教育在中国古代主要的传统形态。

2、西方古代教育哲学与博物教育

古希腊罗马的教育是对现代西方教育影响极大的教育模式，也被认为是西方教育的源头。虽然古希腊罗马的教育与古代中国的教育不同，但总体上仍是一种古典博物范式教育。

古希腊罗马最重要的一种教育模式被称作“自由教育”，是通识教育之源，其理论基础是亚里士多德的教育哲学。作为一位伟大的博物学家，亚里士多德将博物认知融入其教育哲学中。在《政治学》中，亚里士多德认为，“应当有一种教育，依此教育公民的子女，既不立足于实用也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操"。这种教育就是自由教育，它与亚里士多德对人的灵魂划分有关。亚里士多德将人的灵魂分为营养灵魂、感觉灵魂和理性灵魂，在此基础上，他提出了在闲暇生活中进行的教育，包括锻炼儿童身体的体育、公民道德的德育、读写绘画音乐等智育和美育，通过教育使人的三种灵魂对应的个性、心灵、智慧得到解放和自由。这些理念成为博物教育的理论基础之一。

在古典自由教育中，学龄前的家庭教育成为博物教育的传统形态之一。古希腊语中有两个词表示“教育”: Agoge 和 Paideia。Agoge 义为指引、约束、管教，这种意义上的教育相当于斯巴达式的严格训练。Paideia 来自 Pais 和 Paidia，其中 Pais 指儿童，Paidia 指儿童运动或游戏。Paideia 意味着对于儿童的教育内容更多的是指导他们自发地活动，让他们在玩中或在活动中受到教育，以便达到教育之目的——身心的自然和谐发展。这正与亚里士多德的“在教育方面习惯先于理性，身体先于思想”的博物认知理念相契合。在这种理念的指导下，古希腊罗马的学龄前教育的内容主要是玩和讲故事。由于玩成了学龄前儿童的教育内容，所以，在幼儿教育中出现了很多玩具和游戏，最常见的是泥制的模仿自然之物的玩具和让儿童与真实的小动物一起玩耍。在玩和讲故事的过程中，儿童自然而然地学到东西，亲身体验于其中，不需要明言传授就能获得默会性的知识，这是在博物教育中常见的方式，即通过博物认知获得关于生存经验的博物学知识。这种学龄前的启蒙教育，虽然并不是有组织、有目的、有系统地进行的，但是，儿童在学龄前能自由自在成长，符合他们的自然本性，因此，儿童的天性得到了充分的发挥。

虽然古希腊罗马的学龄前教育没有形成完整的体系，但是，古希腊罗马的学校教育拥有统一的教学内容，并且体现出了博物的特征。在基督教出现之前，学校教育主要包括两方面内容: 体育和音乐。这两种教育的内容与其教育理念——身心和谐发展与道德观念的培养——相一致。其中，音乐教育，不同于我们现代对于音乐的理解，包括除了体育之外几乎所有的教育内容，既包括音乐中的节奏、旋律等，也包括诗歌和算术，还包括哲学和自然科学等内容，即“凡有关增加知识、陶冶性灵、培养德行的学问都算在音乐教育的范畴之中”。可见其教育内容之“博”。不管是体育教育还是音乐教育，其实都强调通过亲身参与或默会获得知识。

以亚里士多德教育哲学理念为基础的自由教育是古典博物范式教育，但是，这种教育并不重视教育的实用性，其目标是塑造一种高贵的人生。这与中国传统教育相似: 自由教育和中国西周之前的教育一样，是一种贵族或富人的教育。自由教育的目标并非在全社会中实现，广大的人民都没有办法接受这样的教育，只有社会中十分之一的人才能接受这种精英式的教育。在何人应该受教育的问题上，自由教育没能体现出“博”的理念，但是在如何受教育上，尤其是在学龄前儿童的教育中，体现出了鲜明的博物传统特征。古希腊罗马的自由教育成为博物教育在西方古代主要的传统形态。

二、近代数理传统下的博物:博物教育的退隐期

我们现在所熟悉的科学概念是在近代西欧数理范式下产生的。随着科学的迅速发展，数理传统逐渐取代古代博物传统占据了主导地位，学科分类越来越细，导致教育的内容变成了科学各细分化的学科内容，教育理念也随之发生改变，博物教育的传统形态逐渐消失，呈现出退隐状态。

1、数理范式下主流教育模式与博物

数理范式教育的主要模式是通识教育和素质教育，它们都与博物有着千丝万缕的关系。19 世纪初，西方出现了一个通用的教育学术语，即 general education( 通识教育) ，其宗旨是要传承古希腊罗马自由教育的理念，即身心和谐发展。现代意义上的通识教育真正发展起来始于1945年哈佛大学的一个报告，即《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society)。这篇报告明确指出，通识教育涉及幼儿期的教育和初等教育，只是报告针对美国教育的情况，将主题限定在大学和中学范围内。在中国，五四新文化运动对教育领域产生了重大影响，全面推动了新教育的发展。20世纪，中国出现了素质教育。作为一个中国式的教育概念，素质教育的诞生是为了应对应试教育而被提出来的，但是，它的教育哲学基础可追溯到西周的具有博物特性的六艺教育。西周官学的教育内容主要是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，其中蕴含着素质教育中“德智体美”的根源。在2000年之后，随着文化素质教育的讨论热度减退，通识教育在中国的讨论开始升温。不论是通识教育还是素质教育，都与博物有一定的关系。首先在教育哲学来源上，古希腊罗马的自由教育和西周的六艺教育，都是古典博物范式教育，因此，通识教育和素质教育都有博物之源。其次在教育对象上，通识教育和素质教育与孔子的“有教无类”相似，强调全体学生的教育，体现出不同于精英教育的受教者范围上相对的“博”。最后在教育内容上，通识教育和素质教育所教授的几乎都是数理科学知识，而传统的博物学知识由于学科的细分被分散到了天文、地理、物理、化学、生物等学科之中，这些仅存的零散的博物学知识，并未完全失去博物学原本的特性。

然而，通识教育和素质教育都缺少博物认知。数理范式教育建立在传统的哲学知识观基础上，即一种客观主义的知识观: “知识的形成过程和最终表现形式都是非个人化 的，或者说与个人无关的。”这类教育所教授的知识以客体化的形式存在，是一种主客分离的静态化、绝对化的知识。知识，除了客观主义认识论哲学所揭示的客观化的符号表征之外，还包括主体性的心理表征，这是由认知心理学所揭示的。“主体化的心理表征知识与主体身心联系在一起，具有丰富的主体性内涵，这些主体性内涵除了理性认知的内容以外还包含情感体验、价值信仰、感知觉、肢体与肌肉功能等，客观化的符号表征知识虽然与主体化的心理表征知识形式有一一对应的关系，但是，一旦符号化后，主体性的情感体验、价值信仰、感知觉、机体功能等内涵便被过滤掉了。”个人的情感、信仰等因素是英国哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi) 的个人知识纲领中所强调的知识的个人性。波兰尼的个人知识是“对传统自然科学的客观知识观念持质疑态度”。博物学知识正是这种意义上的知识，因为它一开始就具有个体性等特点。主体化的心理表征知识体现的是一种博物认知。在缺少博物认知的情况下，通识教育和素质教育在教授客观化符号表征知识的过程中，很容易出现学生只能僵化接收的现象，也许会造成“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。即使会有一些科学实验课，但也只是在封闭的课堂上进行的模拟实验，其结果使得学生的体验性较差。所以，通过这样的教学，学生获得的是一种离身性的知识。当然，数理范式教育的这种困境在基础教育的改革中也在不断地试图改进。例如，中国小学的自然课一开始是教师按照教材教授，20 世纪 80 年代，引进了美国哈佛大学教授布兰达·兰本达(Brenda Lansdown) “探究—研讨”教学法，使学生从被动接收知识到开始有问题意识地学习知识。2016年底，随着《关于推进中小学生研学旅行的意见》的印发，素质教育增添了新的内容和方式，即研学旅行。而研学旅行的核心已经体现出了博物教育的特点。

2、 数理范式教育进阶模式与博物

也许是因为数理范式教育本身感觉到缺乏博物认知导致了困境，21 世纪初，美国提出的STEM( Science,Technology,Engineering and Math) 教育，成为数理范式教育的进阶模式。STEM教育并不是简单地将科学、技术、工程和数学四门学科的知识进行叠加，而是以科学技术问题为导向，有机地整合四个领域的课程，从而培养个体的创造力、协作交流能力、批判性思考能力和解决真实问题的能力。后来，STEM教育进一步发展，在原先的四个领域中加入了 A(art) 这个元素，称为STEAM教育。虽然“art”直译是“艺术”，但在 STEAM教育中，A 所代表的不仅是艺术，还包括人文等学科。现在的STEAM教育，除了之前的 STEM 教育中的科学技术素养外，还添加了人文素养。

与通识教育和素质教育一样，STEM/STEAM教育也是数理范式教育，不同的是: 如果说前两者是普通公众的教育，那么后者有点类似于一种精英教育，因为它要培养的是具有高素质、创新型的科学家和工程师之类的人才，目的是要提高国家的竞争力。与通识教育和素质教育相比，STEAM教育呈现出几个特点。首先是跨学科性。在通识教育和素质教育不断发展的过程中，逐渐体现出些许的跨学科性，但主要集中在高等教育中，而在中小学教育中，大部分课程还是按照学科的界限在教授，只有在大学会开设一些文理交叉融合的通识教育课; 在STEAM教育中，这种教育的命名就显示出了跨学科性，并且强调的是利用科学、技术、工程、艺术人文和数学等学科整合解决特定问题。其次是体验性。在通识教育和素质教育中，不管课程内容是否有跨学科性，课程的教授还是主要以教师的教授为主，所以，学生获得的还是灌输性的抽象、离身的知识，虽然会有一些科学实验课，但毕竟 是少数；在STEAM教育中，除了常规的教师教授或自学之外，最重要的是让学生通过动手、运用所学的各学科知识去体验参与到整个学习过程中，所以在 STEAM教育中，学生由被动接收知识转变到主动获得过程性的知识。最后是情境性。STEAM教育的教授过程不是灌输给学生一种抽象、孤立的知识，而是要将知识与生活中的问题结合起来，让学生通过学习环境来建构知识。所以，STEAM 教育的特点符合博物认知的特征，这样获得的知识是一种具身性的知识，具有趣味性。STEAM 教育可以看作数理范式教育的进一步发展或一种尝试性的改革模式，是之前的数理范式教育模式的后验整合。

总之，不管是数理范式教育的主流模式还是进阶模式，从教育目的上看，更多地是为社会的发展需求而进行的教育，让学生成为某种类型的人，这也就是常说的“望子成龙”的教育。在教育对象上，数理范式教育主要是针对在校生的教育，包括初中高等教育，所以，教育的阵地主要是学校课堂，还没有实现教育对象上真正的“博”。在教育内容上，数理范式教育过多地集中于言传式的概念知识传递，主要是数理科学知识。这些知识是一种离身性知识，受教者获得的只能是一种与人有隔离感的工具化、符号化、量化的知识，缺乏主体性的情感体验、价值信仰、感知觉、机体功能等博物认知。虽然STEAM教育有时是以项目为导向开展教育，教育过程中有部分是通过具身参与、情感体验的方式进行的，但是没有成为其主要的教育方式，教育的内容依然以数理科学知识为主，目标也是要为社会培养高精尖的人才，功利性极强。数理范式教育对于人的生命体验没能全面照顾到，因此，与个人自身的发展是否相符有待商榷。

尽管如此，在数理范式教育的各种模式中，博物仍在夹缝中生存，博物教育曾有的传统形态暂时处于退隐期。数理范式教育的改革其实已经逐渐彰显出新的教育范式——博物教育——提出的迫切性。

三、数理传统和博物传统在现代的兼容与互动: 新博物教育的诞生

现代，博物传统开始挣脱了数理传统的主导地位出现复兴，逐渐呈现出两种传统平行共存。在数理范式教育寻求各种改革之时，也有些冲破数理范式的教育模式涌现，如与博物关系密切的自然教育。

1、自然教育: 博物教育的“先遣部队”

自然教育的哲学基础是前文所述的道家的教育哲学和卢梭的自然教育。然而，现在流行的自然教育更多地是与环境教育相关，以自然为场所，通过系统有效的方法使人融入大自然之中，“实现人对自然信息的有效采集、整理、编织，形成社会生活有效逻辑思维的教育过程”。这种自然教育可以看作环境教育的一种类型，其目的是“帮助参与者在自然环境中认识自然……有助于参与者获得有关自然过程的信息，使他们对自然更加敏感，提高他们的环境意识，并有助于他们成为更加独立的个体”。但与环境教育不同的是，在教育的方式上，自然教育将环境教育中被动接收知识的过程变成了主动学习知识的过程: 受教者可以在自然环境中主动去认识和感知自然的事物和现象。关于自然教育的对象问题，联合国教科文组织社会学习和可持续发展主席阿尔杨·瓦尔斯(Arjen Wals)曾在2015 年提到，自然教育虽然是面向全体民众的，但是重点培养的对象应该是青少年。这也许与自然缺失症有重要关系，因为自然教育可以弥补青少年在教育过程中所缺少的自然知识部分，对青少年认知水平的提高有重要作用。自然教育的主要场所是自然界，与之前的数理范式教育集中于室内和课堂的环境不同，在自然教育中，青少年可以充分接触自然，在玩耍的同时能缓解一些负面或消极的情绪。中国等多个国家成立了自然学校，针对孩子的不同认知程度，自然学校会涉及一些系统的、体验式的课程，让孩子在大自然中通过五感的体验自主探索、感知自然知识。除了自然学校的建立，学校的教学也开始与自然教育相联系。例如，中国的很多学校，现在也开始采取多学科渗透的方式，在课程之外增加一些户外的实践项目，以此实施自然教育的内容。

这种与环境教育相关的自然教育，更注重建立人与大自然的亲密关系。当然，这种自然教育也逐渐与道家的教育哲学和卢梭所倡导的回归自然本性的教育理念相融合。自然教育在内容上确实包含了很多博物学内容，并且注重儿童的基础教育。但遗憾的是，现代的自然教育更多地依托大自然的环境，让儿童与大自然亲近，尊重和敬畏自然，却缺少了人文层面的内涵，放弃了对人的追求，将自然当成原则，具有狭隘性，只能看作博物教育的“先遣部队”。自然教育在现代数理传统和博物传统兼容和互动的背景下出现，成为博物教育的一部分。

2、新博物教育应运而生

博物教育作为一种新的教育范式，经历了古典博物范式教育的传统形态、近代以来数理范式教育中夹缝生存的博物，到了现代，自然教育的出现成为博物教育的“先遣部队”，这种演进的逻辑体现了历史发展的一种趋向性，而博物教育正是这种趋向性的体现，是应运而生的新的教育范式。与上述几种熟知的教育模式相比，新博物教育的目标是“博以成人”，真正满足个人自身的全面发展。

在教育对象上，博物教育的“博”体现在不仅有在校生，还有走向社会的成人，当然更重要的学龄前的儿童。博物教育是一种平衡、亲知的教育范式，注重个人的身心发展，就像古希腊罗马的自由教育那样，强调身心的和谐发展，注重儿童的基础教育，因为儿童的生命自然原则才是教育真正的起点，而且儿童出生后最早接触的并不是数学等数理科学知识，而是博物学知识。所以，博物教育囊括了数理范式教育的对象，并将之扩大，是一种终身教育范式。

在教育内容上，博物教育并不是传授一种离身性的知识，而是以具象性知识为主，具象性的知识包含客观化的符号表征知识，更重要的是个人心理表征知识。在知识的建构中有一种来源是身体经验，这种建构是“通过参与的、鲜活的包括肉体、感知和身体与世界中的存在在内的身体体验而进行的”。身体经验对知识的建构说明知识具有个人性，这正是之前提到的博物学知识的特征之一。所以，不能仅仅传授数理知识，还应添加更多的博物学知识。博物教育能真正打破数理范式教育的学科之间的界限，包含自然知识和人文思想，扩充数理范式教育的教育内容。

在教育方式上，博物教育注重身体的重要性，这与前面提到的知识的建构有关。博物学知识有很多是波兰尼所谓的个人知识，或称为默会性知识，这种知识的传授不能仅仅依靠数理范式教育那种课堂教学。“课堂教学中将学生当做知识的存储器，忽略学生的身体能动性。”这里的“身体”并不局限在物理性的肉身，“许多研究表明，自然发生的环境和物理工具都可以被视为认知的资源”。因此，“具身心灵”还包括环境和工具。在博物教育中，物理性的身体、自然环境和物理工具都需要被考虑到。具身参与性、情感体验的方式成为博物教育主要的教育方式，大自然成为教育的环境。通过博物教育让受教育者能够主动进行思辨，运用自己的身体主动投入到自然环境的情境中，使用物理工具接受教育，他们可以按照个人自身的发展需求吸收相关的知识。这样就突破了数理范式教育在学校进行的局限，同时也让教授的知识不再仅仅是离身性的知识。

在博物教育中，首先是学龄前的儿童能够以一种独立主体的形式，通过具身性参与，主动汲取利于自身发展需求的知识内容，可以避免过早地模式化，为他们之后接受学校教育打好基础。其次是对于走出学校的成人而言，无论从事什么样的工作，他们仍然需要通过博物认知的方式继续学习，成为他们希望成为的那种人。这种博以成人的教育目标，使得新博物教育成为具有整全性的教育范式。

四、结语

综上所述，古典博物范式和数理范式在现代之前呈现出了交替更迭的状态，在这种状态中，博物教育作为一种新的教育范式，显示出其演进的自身历史逻辑。在古典博物范式的教育中，中西方古代的教育哲学都为博物教育提供了理论的基础，并且也暗含着博物教育主要的传统形态; 在近现代数理范式的教育中，虽然博物教育的传统形态进入了退隐期，但是，博物依然在数理范式教育的主流模式中存在，这为新博物教育的出现提供了可能性。随着自然教育的出现，新博物教育呼之欲出。在博物教育这种新范式下，各种教育模式可以兼容，并从整体上得到全面的理解，形成一个强大的整体，这便是博物教育的建设性价值。